Федеральное государственное бюджетное

образовательное учреждение высшего образования

«Омский государственный педагогический университет»

Факультет математики, информатики, физики и технологии

Кафедра информатики и методики обучения информатике

ОТЧЕТ

по Учебной практике (ознакомительной)

Магистерская программа Информационные технологии в образовании / Тьюторство в цифровой образовательной среде /

ИТ в физико-математическом образовании

НАПРАВЛЕНИЕ  44.04.01 Педагогическое образование

Магистрант: __________________________

Научный руководитель: _________________

_____________________________________

Дата регистрации на кафедре: ____________

Омск, 2022

СОДЕРЖАНИЕ

1.   План учебной (ознакомительной  практики) 3

2.   План проведения констатирующего педагогического эксперимента. 4

3.   Контекст-анализ. 5

4.   Самооценка (самоанализ) проведенного исследования. 16

Список литературы.. 17

1.     План учебной (ознакомительной  практики)

Целью учебной практики является расширение профессионального кругозора магистранта, закрепление и углубление практических навыков в научной деятельности и формирование профессиональных компетенций в области научно-исследовательской деятельности.

Задачами учебной практикиявляются:

— обеспечение становления профессионального научно-исследовательского мышления магистрантов, формирование у них четкого представления об основных профессиональных задачах, способах их решения;

— формирование умений разрабатывать рабочие планы и программы проведения научных исследований;

— подготовка данных для составления обзоров, отчетов, научных докладов и публикаций;

— формирование навыков и умения вести научную дискуссию, представлять результаты исследования в различных формах (презентация, реферат, эссе, аналитический обзор, критическая рецензия, доклад, сообщение, выступление, научная статья обзорного, исследовательского и аналитического характера и др.);

— приобретение опыта самостоятельной организации научно-исследовательской деятельности.

Тема исследования: «Развитие готовности​ педагогов к работе в условиях цифровой образовательной среды школы».

2.     План проведения констатирующего педагогического эксперимента

В теоретической части исследования материалами для изучения и обобщения послужили аналитические исследования ФИРО РАНХиГС, Института образования Высшей школы экономики, Сбербанка, Сколково, аналитические материалы, подготовленные по заказу Министерства просвещения и Министерства науки и высшего образования РФ [1, 9-14], зарубежные аналитические материалы [8, 15, 16], а также данные, полученные в результате поисковых запросов, которые определялись ключевыми терминами и их комбинациями, характеризующими исследуемую область. Массив материалов, касающихся непосредственно школ, преподавателей и учеников, составил 106 новостей, охватывающих 52 субъекта Российской Федерации.

В опытно-поисковой части исследования изучение готовности педагогов СОШ №91 к работе в цифровой среде проводилось с использованием адаптированной анкеты, разработанной в рамках исследования цифровой грамотности учителей школ и педагогов вузов аналитическим центром НАФИ [9], и разработанного нами опросника, который позволяет оценить величину проявления выделенных признаков, являющихся качественной характеристикой сформированности профессиональных умений преподавателей.

3.     Контекст-анализ

В рамках теоретической части исследования были проанализированы характеристики готовности преподавателей к работе в цифровой образовательной среде. Вопросы, связанные с понятием «готовность», изучены достаточно подробно.

В работах многих авторов «готовность» рассматривалась как «первичное условие выполнения любой деятельности, исследовалась в свете личностно-деятельностного подхода, а также как необходимая предпосылка успешной деятельности специалиста, которая предполагает наличие профессионально значимых качеств и свойств личности», и определялось, что «… сущность готовности к любому виду деятельности состоит в неразрывном единстве побудительного (мотивационного) и исполнительского (процессуального) компонентов» [17, с. 96].

Н.С. Глуханюк в своих работах указывает, что «психологическая готовность рассматривается как существенная предпосылка целенаправленной педагогической деятельности, обеспечивающая ее саморегуляцию, устойчивость и эффективность. Она помогает начинающему педагогу успешно выполнять свои обязанности, правильно использовать знания, опыт, личные качества, сохранять самоконтроль и перестраивать свою деятельность при возникновении непредвиденных ситуаций» [18, с. 84]. Готовность к деятельности – «свойство субъекта, характеризующее его способность к самостоятельной деятельности и формируемое не только в процессе профессиональной подготовки, но и на этапе вхождения специалиста в процессию и дальнейшей самореализации в ней» [19, c.85].

Профессиональную готовность А.С. Белкин и Е.В. Ткаченко [20] трактуют как «результат процесса профессиональной подготовки специалиста». Они считают, что «данный процесс включает в себя личностный, деятельностный, когнитивный компоненты. Несомненно, как подчеркивается во многих исследованиях, в структуре готовности интеллектуальные, эмоциональные, мотивационные, а также волевые стороны психики человека приводятся в соотношение с внешними условиями и предстоящими задачами».

В диссертации Н.В. Ломовцевой рассматривается готовность преподавателя к использованию дистанционных образовательных технологий [21]. В своей работе автор выделяет такие «аспекты готовности, как:

· условие успешного выполнения деятельности, которое определено как избирательная активность, настраивающая личность на будущую деятельность;

· активное состояние личности, обеспечивающее ее самореализацию в подготовке и решении определенных задач на основе собственного опыта» [21, с. 112].

В своем исследовании мы определяем также условия формирования готовности педагогов как комплекс мер, обеспечивающий повышение их профессиональной компетентности и уровня их вовлеченности в процесс цифровой трансформации образования. При этом важным выводом проведенных теоретических исследований является понимание того факта, что нельзя ограничиваться только анализом уровня готовности преподавателей без выявления возникающих трудностей, проблем и барьеров в педагогической деятельности и, соответственно, без понимания необходимых условий для их преодоления. В противном случае может произойти неправомерное переложение ответственности всецело на самих педагогических работников.

Опытно-поисковое исследование проводилось в два этапа. На первом этапе осуществлялись самооценка и экспертная оценка сформированности у педагогов СОШ №91 профессиональных умений, обеспечивающих их готовность к работе в цифровой образовательной среде. Для этого было разработано оценочное средство. В качестве критерия выбраны числовые значения, осуществляющие перевод качественных характеристик в количественные и отражающие полноту проявления признака степени сформированности умений: 3 – да; 2 – скорее да, чем нет; 1 – скорее нет, чем да; 0 – нет.

Перечень профессиональных умений, включенных в опросник, включал умения, обеспечивающие решение задач цифрового образования. Среди них:

· вести учебную, планирующую документацию, документацию учебного помещения (при наличии) на бумажных и электронных носителях;

· создавать отчетные (отчетно-аналитические) и информационные материалы;

· заполнять и использовать электронные базы данных об участниках образовательного процесса и его реализации для формирования отчетов в соответствии с установленными регламентами и правилами;

· применять современные технические средства обучения и информационно-коммуникационные технологии;

· осуществлять электронное обучение, использовать дистанционные образовательные технологии.

Всего на этом этапе в исследовании приняли участие 16 педагогов СОШ №91.

Параллельно с описанным выше исследованием проводилась экспертная оценка сформированности указанных профессиональных умений. Экспертная оценка осуществлялась на базе СОШ №91. В качестве экспертов (общее количество 12 человек) выступали председатели предметно-цикловых комиссий, методисты, заведующие отделениями и заместители директора СОШ №91. Эксперты заполняли предложенный опросник во время посещения занятий, проверки учебно-методических комплексов преподавателей, отчетной документации, анализа проектно-исследовательской деятельности и участия в конкурсном и олимпиадном движении.

Обратимся к описанию результатов, полученных на первом этапе исследования. На рисунке представлены результаты самооценки сформированности профессиональных умений и результаты экспертной оценки этих же умений. Напомним, что максимальная оценка, которую могли присвоить педагоги (эксперты), была 3 балла – «да, умение сформировано».

Рисунок 1 — Результаты самооценки сформированности профессиональных умений и результаты экспертной оценки этих умений

Как видно из рисунка, наименьшее количество баллов набрали такие умения, как «заполнять и использовать электронные базы данных об участниках образовательного процесса и его реализации для формирования отчетов в соответствии с установленными регламентами и правилами» и «осуществлять электронное обучение, использовать дистанционные образовательные технологии» (2 балла по результатам самооценки и 1,6 и 1,8 балла соответственно по оценке экспертов). Несформированность этих умений позволяет предположить, что в меньшей степени педагоги СОШ №91 способны осуществлять образовательный процесс в цифровой среде, в том числе осуществляя контроль и сопровождение этого процесса.

Аналогично низкие оценки (1,9 балла) эксперты дают умению педагогов СОШ №91 создавать отчетные (отчетно-аналитические) и информационные материалы, хотя сами педагоги считают данное умение скорее сформированным (2,4 балла). Другими словами, в данном случае мы видим разрыв в оценках, что приводит к выводу о неадекватной самооценке. Также при анализе реузльтатов мы видим, что оценки экспертов и педагогов коррелируют по таким умениям, как «анализ примерных программ, оценки и выбора учебно-методических материалов, в том числе электронных образовательных ресурсов».

В исследовании с использованием анкеты НАФИ [9] приняли участие 16 человек, педагогов СОШ №91, из которых 80% женщины, 20% мужчины. Средний возраст опрошенных 44,8 года. По стажу работы опрошенные распределились следующим образом: 24% – стаж работы до 5 лет, 15% – стаж работы от 5 до 10 лет, 20% – стаж работы от 11 до 20 лет, 24% – стаж работы 20–30 лет и 17% – стаж работы свыше 30 лет. У 15% опрошенных нет высшего образования.