Отчет по практике в ММА

Так наблюдения показывают, что девочки больше развивают в детском саду и дома мелкую моторику рук, чаще рисуют, делают поделки руками, перебирают мелкие детали, красят. Из всех детей со слабым уровнем развития зрительно-моторной координации встречаются и такие, которые не умеют правильно держать ручку, не догадываются сосчитать количество элементов в образце, чтобы их перерисовать себе на лист, дезориентируются в пространстве. Минимальной мозговой дисфункции не обнаружено. Воспроизведение образца требует оперативной координации зрительного анализа и движений руки, а не развертки образа, как при самостоятельном рисовании, поэтому некоторые дети хорошо рисуют дерево и семью, но не срисовывают образец теста Бендера.

Развитие зрительно-моторной координации по половому признаку

Таблица 4

Сравнительная таблица результатов обследования кратковременной (речевой и зрительной) памяти по половому признаку

 Сравнительный анализ дает основания полагать, что кратковременная речевая память лучше развита у девочек, чем у мальчиков: 1 мальчик (11%) обладают хорошим уровнем развития кратковременной речевой памяти, 6 мальчиков (67%) – средним уровнем, 2 мальчика (22%) – слабым уровнем развития кратковременной речевой памяти; 5 девочек (45%) обладают хорошим уровнем, 5 девочек (45%) – средним уровнем развития линейного мышления и 1 (10%) девочка со слабо развитой кратковременной речевой памятью.

Дети с визуальной репрезентативной системой лучше воспринимают информацию наглядно, нежели на слух. Поэтому некоторым детям было сложно справиться с данным заданием.

Составим протоколы наблюдений за детьми.

Протокол № 1

Испытуемый: Алена, 6 лет.

Цель наблюдения: выявить уровень развития особенностей игровой деятельности ребёнка.

Таблица 5

Сюжетно-ролевая игра: «Больница»

Вывод: Было проведено наблюдение за ролевой игрой  дошкольника.

Содержанием роли являлось  выполнение роли и вытекающих из нее действий, среди которых выделялись специальные действия, передающие характер отношений к другим участникам игры.

Роли ясно очерчены и выделены. Ребенок называет свою роль до начала игры.

Роли определяют и направляют поведение ребенка. Логика и характер действий определяются взятой на себя ролью.

Действия были разнообразными. Отмечена специфическая ролевая речь, обращенная к товарищу по игре в соответствии со своей ролью и ролью, выполняемой товарищем, но иногда проявлялись и обычные неигровые отноше­ния. Следует отметить, что у девочки развиты умения в ролевой игре.

Из этого можно сделать вывод, что у Алены высокий уровень развития игровой деятельности.

Протокол № 2

Наблюдение за свободной деятельностью

Испытуемый: Алена, 6 лет.

Наблюдатель:

Цель наблюдения: определить умеет ли ребёнок занять себя самостоятельно.

Таблица 6

Наблюдение за деятельностью ребенка

Вывод: Алена самостоятельно себя занимать не умеет, требуется помощь взрослого. Начатое дело до конца доводит при помощи взрослого.

5. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме взаимодействия ДОУ с семьей.

В современных условиях введения Федерального государственного образовательного стандарта взаимодействие дошкольного образовательного учреждения и семьи понимается как установление партнёрских отношений, которые позволят объединить усилия для воспитания детей, создать атмосферу общности интересов, активизировать воспитательные умения родителей, подготовить их к восприятию нового опыта.

О.И. Давыдова, Л.Г. Богославец, А.А. Майер считают, что проблемы во взаимоотношениях между родителями и педагогами основаны на 8 нехватке информации, связанной, с одной стороны, с новыми технологиями воспитания и обучения, с другой – с удовлетворением спроса родителей на систему знаний. Г.М. Андреева исследует взаимодействие как составную часть общения людей. Она обоснованно отмечает, что, несмотря на объективно существующую связь между общением и взаимодействием, развести эти понятия между собой достаточно трудно. Автор определяет взаимодействие как другую, по сравнению с коммуникативной, сторону общения. По ее мнению, эта «та сторона, которая фиксирует не только обмен информацией, но и организацию совместных действий, позволяющих партнерам реализовать некоторую общую для них деятельность».

Н.Л. Виноградова понимает взаимодействие как способ социального бытия, который определяется диалогом субъектов и обеспечивает единство и гармонизацию социальных структур, имея конечной целью выработку стратегии общих действий личностей, социальных групп и общностей.

К.А. Абульханова — Славская определяет взаимодействие как основной отличительный признак совместной деятельности. По мнению исследователя, под взаимодействием следует понимать такую систему действий, при которой, действия одного человека или группы лиц обуславливают определенные действия других, а действия последних, в свою очередь, определяют действия первых. Совместная и индивидуальная деятельность отличается друг от друга не только наличием взаимодействия между участниками совместной деятельности, но и характером включения взаимодействия в психическую структуру самой деятельности.

Взаимодействие участников совместной деятельности исследователем рассматривается в качестве необходимой «единицы» психологического анализа совместной деятельности. Взаимодействие 9 людей одновременно предполагает и отношение их друг к другу как субъектов, и совместное их отношение к общему объекту деятельности. Идеи взаимодействия именно дошкольного образовательного учреждения и семьи были отражены в работах Е.В. Анисимовой, Н.Ф. Виноградовой, Л.В. Загик, Т.В. Кротовой и др.

Авторы считали, что педагог дошкольного учреждения выступает не только как воспитатель детей, но и как воспитатель родителей. Педагогическое осмысление понятие «педагогическое взаимодействие» получило в работах В.И. Загвязинского, Л.А. Левшина и др. Педагогическое взаимодействие — сложнейший процесс, состоящий из многих компонентов — дидактических, воспитательных и социальнопедагогических взаимодействий. В основе педагогического взаимодействия лежит сотрудничество, которое является началом социальной жизни человечества.

Рассматривая сущность педагогического взаимодействия, Д. А. Белухин выделяет в нем следующие составляющие:

1. общение как сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности, в которую входят обмен информацией, выработка единой стратегии взаимодействия, восприятия и понимания другого человека, познание самого себя;
2. совместную деятельность как организованную систему активности взаимодействующих индивидов, направленную на целесообразное производство объектов материальной и духовной культуры.

В.И. Загвязинский рассматривает «педагогическое взаимодействие» как «…сложный процесс, состоящий из множества компонентов: дидактических, воспитательных и социально-педагогических взаимодействий, обусловленный и опосредованный учебно-воспитательной деятельностью, целями обучения и воспитания.

Педагогическое взаимодействие присутствует во всех видах деятельности: познавательной, трудовой, творческой. В основе педагогического взаимодействия лежит сотрудничество, которое является началом социальной жизни человека». По мнению Н.Н. Обозова, Б.П. Парыгина, В.В. Бойко «взаимодействие» рассматривается как реально функционирующая связь, взаимная зависимость между субъектами, личностями. Компонентами взаимодействия, по мнению авторов, выступают взаимопонимание, взаимопознание, взаимоотношения, взаимные действия, взаимовлияние, взаимоинформирование.

Учитывая современные проблемы взаимодействия, необходимо отметить, что эффективной работа будет только в том случае, если родители сами будут являться активными участниками образовательного процесса. Поэтому важной задачей дошкольного образовательного учреждения является формирование активной позиции родителей. Для достижения данной цели необходимо установить доверительные отношения между педагогами и родителями, относиться к ним как к равноценным партнерам, считает Н.Н. Зорина.

О.В. Солодянкина подтверждает данную мысль и предлагает принципы, положенные в основу конструктивных взаимоотношений между педагогами дошкольной образовательной организации и семьей:

1. родители и педагоги являются партнерами в воспитании и обучении детей;
2. единое понимание педагогами и родителями целей и задач воспитания и обучения;
3. помощь, уважение и доверие к ребенку как со стороны педагогов, так и со стороны родителей;
4. знание педагогами и родителями воспитательных возможностей коллектива и семьи, максимальное использование воспитательного потенциала в совместной работе с детьми;
5. постоянный анализ процесса взаимодействия семьи и взаимодействия дошкольной образовательной организации, его промежуточных и конечных результатов.

Исследования, проведенные Т. Данилиной, выявили проблемы, существующие во взаимодействии ДОУ с семьей, такие как нехватка времени и нежелание работать в сотрудничестве. Л.М. Клариной был разработан целый комплекс становления и развития содержательных и организационных направлений сообщества детского сада и семьи, в который входило: создание в детском саду методического кабинета, оснащенного психолого-педагогической литературой для родителей, совместное обсуждение с ними прочитанного с целью возможного использования приобретенных таким образом знаний в условиях детского сада, открытие на этой основе дискуссионного клуба профессионалов и родителей, библиотеки детской литературы, которая может быть использована как в детском саду, так и в семье, организация спортивной секции для детей и родителей, разнообразных клубов по интересам и др..

Т.Н. Дороновой, Г.В. Глушаковой, Т.И. Гризик и другими авторами были разработаны и опубликованы методические рекомендации для работников ДОУ в организации и проведении работы с родителями на основе сотрудничества и взаимодействия. Исследования, проводимые в отечественной педагогике, не только конкретизировали содержание, формы и методы педагогического 12 просвещения родителей, но и позволили выработать ценные рекомендации для педагогов, направленные на улучшение совместной работы с родителями.